你需要知道的学习理论和教学设计框架

在教育或培训领域，从业人员经常使用特定的术语和理论来描述教学方法和策略。掌握一些常见的学习理论和术语可以使从业者能够更有效地与同行和专业人士进行交流，分享经验。了解不同的教学策略和学习设计理论、框架、模型等可以帮助从业者选择最适合特定学习目标和学生群体的方法。同时，了解背后的理论基础有助于制定有深度和有效性的教学计划，而不仅仅是依赖于经验和直觉。

简单而言，当你听起来好像知道你在说什么，你就更具可信度。

为什么会有这篇文章？

最近在阅读Cammy Bean的《The Accidental Instructional Designer》（第二版）的时候看到 Cammy 列出的一系列学习理论和框架，觉得有必要重新复习和整理一下，供读者和未来的自己参考。

学习理论

我们先从几种主要的学习理论开始，包括行为主义（Behaviorism)、认知主义（Cognitivism)、建构主义（Constructivism)和连接主义（Connectivism)。它们代表了关于学习发生方式的不同观点，并提供了理解学习过程的框架。

总体而言，行为主义强调外部刺激和可观察的行为，认知主义侧重心理过程和信息处理，建构主义突出了学习者通过经验主动构建知识，而连接主义强调了网络、技术和连接在学习过程中的重要性。每种理论都提供了不同的视角，关于学习发生的方式，并提出了各种教学策略，以支持有效的学习体验。

我们将在下面的篇幅中聊聊一些主要学习理论、框架和模型。

成人学习原则

安德拉戈吉（Andragogy）是由美国教育家马尔科姆·诺尔斯（Malcolm Knowles）提出的成人学习理论。这个词汇源自希腊语，”anēr” 意味着人，”ágōgos” 意味着引导。诺尔斯在20世纪60年代引入了这个概念，并提出了一些原则，这些原则区分了成人学习与儿童学习，后者被称为儿童教育学（pedagogy）。

安德拉戈吉的关键原则包括：

1. 自我概念：成人对自己的决定负责，并更倾向于在学习中自主引导。
2. 经验：成人在学习环境中带入了丰富的经验。他们更喜欢与他们的经验相关且能够对他人学习有贡献的学习。
3. 学习准备：成人愿意学习他们认为需要了解的内容。学习通常更有效果，当它是以问题为中心而不是以内容为中心时。
4. 学习取向：成人受到学习动机的驱使，只要他们认为学习将帮助他们在生活中执行任务或解决问题。
5. 动机：成人的动机受到内部因素的驱使，如对工作满意度、自尊心和生活质量的渴望。相比之下，外部的激励因素，如分数或认可，较为不重要。
6. 需要了解：成人在投入时间和精力之前需要知道为什么需要学习某事。他们更喜欢与他们的工作或个人生活直接相关的学习。

诺尔斯的安德拉戈吉原则表明，成人学习者更具有自主性，更受到内部因素的激励，相较于儿童。这些原则影响了成人教育项目的设计以及针对成人学习者需求和特征的培训方法的发展。

布鲁姆分类法

布鲁姆分类法（Bloom’s Taxonomy）是一个分层框架，用于分类教育目标和学习成果。该框架是由本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）领导的一组教育心理学家在1950年代开发的。这个分类法将教育目标划分为三个领域：认知领域、情感领域和动手领域。每个领域代表一种不同类型的学习，而在认知领域中，有六个认知过程的层次，按照从低阶思维技能到高阶思维技能的层次排列。

认知领域

1. 记忆： 识别或回忆事实、信息或概念。
2. 理解： 理解或解释信息的含义。
3. 应用： 使用已获得的知识解决问题或完成任务。
4. 分析： 将信息分解成部分，并理解它们之间的关系。
5. 评价： 对思想、材料或方法的价值进行判断。
6. 创造： 产生新的想法、产品或看待事物的方式。

情感领域

情感领域涉及情感、情绪和态度。它包括五个层次：

1. 接受： 意识到、愿意接受或关注某些刺激。
2. 回应： 表现出回应或参与学习活动的意愿。
3. 重视： 内化并表达对某些价值的偏好。
4. 组织： 将价值整合成一个连贯的体系。
5. 表征： 一致地根据一套价值观行事。

动手领域

动手领域涉及身体技能和协调。它包括感知、设定、引导性反应、机械操作、复杂的公开反应、适应和创造等技能。

布鲁姆分类法在教育中被广泛应用于课程规划、评估设计以及学习目标的制定。它为教育工作者提供了一种有条理地思考和组织学生应该获得的不同认知、情感和动手技能层次的结构。

脚手架理论

脚手架理论 (Scaffolding)是由杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner）提出的教育理论概念，指的是在学习者逐渐发展新技能或知识的过程中提供的支持。术语“脚手架”源自建筑业，脚手架为工人在建造结构时提供临时支持。类似地，在教育中，脚手架是指为学习者提供临时支持，帮助他们达到更高水平的理解和能力。

布鲁纳脚手架的关键特点包括：

1. ZPD（近发展区）： 脚手架与近发展区紧密相关，这是列夫·维果茨基引入的一个概念。近发展区是学习者独立完成和在辅助下完成的任务之间的差异。脚手架发生在这个区域内，为学习者提供必要的支持，帮助他们弥合当前能力和潜力之间的差距。
2. 渐进式撤离： 脚手架涉及逐渐减少支持，随着学习者在特定任务中获得信心和能力。目标是使学习者随着时间的推移更多地负责他们的学习。
3. 调整支持： 提供的支持水平根据学习者的需求和能力进行调整。随着学习者的进步，脚手架可以进行调整以满足不断变化的要求。
4. 合作学习： 脚手架通常涉及教师（或更有经验的同伴）与学习者之间的合作。更有经验的人在学习者处理具有挑战性的任务时提供指导、鼓励和支持。
5. 认知学徒制： 布鲁纳的脚手架也与认知学徒制的概念相关，学习者与更有经验的人一起工作，通过观察、模仿和有导向的实践获得技能和知识。

在教育环境中，脚手架的示例可能包括提供提示、示范过程、将复杂任务分解为更小、更易管理的步骤，或提供反馈和鼓励。

总之，布鲁纳的脚手架是一种教育方法，认识到在学习者参与稍超出他们当前能力水平的任务时，提供结构化支持的重要性，使他们能够达到更高水平的理解和技能。

近发展区

近发展区（Zone of Proximal Development，简称ZPD）是苏联心理学家列夫·维果茨基 (Lev Vygotsky) 引入的概念。它指的是学习者无法独立完成的任务范围，但在更有经验的人（如教师、同伴或导师）的帮助下可以完成。ZPD是学习者能够独立完成的任务水平（实际发展水平）和在有支持的情况下可以达到的水平（潜在发展水平）之间的区域。

维果茨基强调了ZPD中的社交互动和协作的重要性。他认为，当学习者与更有经验的人一起参与活动，并得到指导和支持时，学习效果最好。目标是让学习者最终在ZPD期间获得的帮助的支持下，内化并掌握这些技能或知识。

1. 定义： 近发展区指的是学习者无法独立完成的任务范围，但可以在更有经验的人的帮助下完成。它代表了学习者在没有帮助的情况下能够完成的任务与在有支持的情况下可以达到的水平之间的差距（实际发展水平和潜在发展水平）。
2. 社交互动： 维果茨基强调了在近发展区中社交互动的重要性。他认为，学习在社会环境中最为有效，涉及与拥有更多知识或技能的人合作。这种社交互动可能涉及与教师、同伴或导师的合作。
3. 脚手架： 脚手架的概念与近发展区密切相关。脚手架包括更有经验的人提供的支持，帮助学习者通过近发展区。这种支持可以包括指导、反馈、示范和其他形式的协助。随着学习者的能力增强，脚手架逐渐减少。
4. 文化工具： 维果茨基强调了文化工具（如语言和符号系统）在近发展区中的作用。这些工具通过社交互动获得，对塑造学习者的认知发展起着关键作用。特别是语言，既是思考的工具，也是交流的手段。
5. 内化： 维果茨基提出，在近发展区内学习导致内化，学习者逐渐将通过帮助获得的技能、知识和策略纳入到他们的独立能力范围中。随着时间的推移，曾经在近发展区的内容变为学习者的实际发展水平的一部分。
6. 合作学习： 合作学习是近发展区的一个关键方面。学习者与更有经验的个体共同参与活动，使他们能够超越个体能力。通过合作，学习者可以处理更高级的任务，并更深入地理解主题。

总之，维果茨基的近发展区强调了在认知发展过程中社交互动、脚手架和合作学习的重要性。它突显了更有经验的个体和文化工具在引导学习者完成略高于他们目前独立能力水平的任务中的作用。

九个学习事件/学习条件

盖涅的九个学习事件/学习条件：

罗伯特·盖涅 (Robert Gagne) 的”九个学习事件”或”学习条件” (Nine Events of Learning/Conditions of Learning) 是一个框架，概述了有效学习所需的教学事件的顺序。这些事件是基于盖涅在教学设计和认知心理学方面的研究而制定的。以下是这九个事件：

1. 引起注意（接收） 引起学习者的注意，为他们准备好学习体验。这个事件有助于创造一个学习可以发生的最佳环境。
2. 告知学习者目标（期望） 明确陈述学习目标，为学习者提供明确的方向和目的。知道目标可以增强他们的动机和专注力。
3. 激发回忆先前的学习（检索） 激活学习者与新内容相关的先前知识或经验。这有助于建立联系，准备大脑接受新的信息。
4. 呈现刺激（选择性感知） 系统而清晰地引入新的内容或信息。使用各种教学方法有效地传达材料。
5. 提供学习指导（语义编码） 提供指导、示例和解释，以促进理解。这一步帮助学习者组织和编码新信息。
6. 引出表现（回应） 为学习者提供实践和应用新获得的知识或技能的机会。这可能涉及练习、讨论或实践活动。
7. 提供反馈（强化） 对学习者的表现提供即时而有建设性的反馈。反馈强化正确的回答并帮助纠正错误。
8. 评估表现（检索） 评估学习者的表现，确定目标达成的程度。这一步使学习者和教育者都能够评估进展。
9. 增强记忆和迁移（概括） 鼓励知识或技能的迁移到现实情境。帮助学习者在各种情境中应用所学，促进长期记忆和可用性。

这些事件提供了一个系统化的教学设计方法，帮助教育者创建有效的学习体验。该框架强调了吸引学习者、设定明确目标、将新信息与先前知识联系起来，并提供练习和反馈的重要性。

五个需求时刻

五个需求时刻 (Five Moments of Need) 是由Bob Mosher和Conrad Gottfredson开发的框架，专注于学习和绩效支持的生命周期中的不同时刻。它确定了五个关键时刻，个体在这些时刻需要特定类型的支持来满足他们的学习和绩效需求。

1. 首次学习（新）： 当个体第一次接触新信息或新任务时，发生这一时刻。他们需要基础学习来理解基础知识并建立知识体系。
2. 深入学习（更多）： 在个体掌握基础知识后，可能会遇到需要加深知识或扩展技能的情况。这一时刻涉及进一步学习，以建立在基础知识之上。
3. 应用所学（应用）： 当个体需要将所学知识应用于工作流程中的任务或问题时，就会出现这一时刻。它涉及为在工作中应用提供必要的资源和支持。
4. 当事情出错时（变更）： 当工作流程中发生意外问题或变化时，个体需要支持来适应。这一时刻涉及解决挑战、解决问题并促进变更管理。
5. 当需要解决问题时（解决）： 在这一时刻，个体遇到问题或需要做出决策。他们需要性能支持，提供即时、有针对性的信息，帮助他们解决问题或做出决策。

五个需求时刻框架认识到传统的培训方法可能无法有效解决所有学习和绩效支持需求。通过确定这些具体的时刻，组织可以设计有针对性的解决方案，例如工作辅助工具、绩效支持工具或在工作中的培训，以更好地满足学习者在工作不同阶段的需求。该框架旨在提供与个体工作环境相符的实用、在职支持，有助于弥合正式学习和实际应用之间的差距。

社会学习理论

社会学习理论 (Social Learning Theory) 是由艾伯特·班杜拉（Albert Bandura）提出的一种心理学理论，强调观察学习、模仿和塑造行为的过程在人类学习和行为发展中的重要性。班杜拉的这一理论与传统的行为主义理论有所不同，它将认知过程和社会互动纳入到学习框架中。以下是与社会学习理论相关的关键概念：

1. 观察学习： 班杜拉提出，个体可以通过观察他人来学习新行为。观察学习涉及关注他人的行为和结果、记住信息以及再现所观察到的行为。
2. 模仿和塑造： 个体更有可能模仿他们在他人身上观察到的行为，特别是如果模仿的对象是他们认同的人，或者如果该行为受到奖励。塑造是演示其他人可以模仿的行为的过程。
3. 强化： 强化在社会学习中起着作用。如果个体观察到其他人因某种行为而获得奖励，他们会受到激励去采用这种行为。相反，观察到某种行为导致负面后果可能会遏制这种行为的采用。
4. 循环决定论： 班杜拉引入了循环决定论的概念，强调个体因素、环境影响和行为之间的动态相互作用。这种双向关系表明个体不仅影响其环境，而且也受其环境的影响。
5. 自我效能： 自我效能是社会学习理论中的一个核心概念，指的是个体对于完成特定任务或行为的信心。更高的自我效能与更大的动机、努力和坚持学习和行为有关。
6. 观察性强化： 个体可以通过观察其他人受到奖励或惩罚来体验观察性强化。对于他们自己的行为可能产生类似后果的期待，影响了他们采用该行为的可能性。
7. 认知过程： 班杜拉强调了认知过程在学习中的作用，如注意力、记忆和思考。学习者积极地处理信息，并就是否以及如何模仿观察到的行为做出决策。
8. 符号表征： 班杜拉认为，个体可以通过符号表征学习，例如通过语言和媒体。通过符号形式观察行为使学习者能够在没有直接实体存在的情况下学习。

社会学习理论对教育、心理学和各个领域产生了重要影响。它强调了社会互动、模仿和认知过程在塑造行为和学习中的重要性。这一理论常常用于解释从简单的模仿行为到复杂的社会行为的各种行为。

认知负荷理论

认知负荷理论 (Cognitive Load Theory) 是由约翰·斯韦勒（John Sweller）提出的一种教学设计理论，侧重于学习过程中对学习者施加的认知负荷。该理论建议，教学材料应设计成最小化认知负荷，以促进有效学习。以下是与认知负荷理论相关的关键概念：

1. 认知负荷：认知负荷指的是在学习任务中施加在学习者工作记忆上的心理努力或处理需求。斯韦勒将认知负荷分为三种类型：
   • 内在负荷： 学习材料固有的复杂性。
   • 外在负荷： 教学设计施加的不必要的认知负荷，对学习没有贡献。
   • 本质负荷： 直接有助于学习和理解的认知负荷。
2. 工作记忆： 认知负荷理论强调了工作记忆的限制，工作记忆是用于临时保存和操作信息的记忆部分。学习者对于在工作记忆中处理信息的能力有限，因此教学设计应考虑这一限制。
3. 模式构建： 斯韦勒认为，当学习者能够构建心理模式或认知结构来组织和整合信息时，学习会更为便利。良好设计的教学材料有助于学习者构建有效的模式，从而减少认知负荷。
4. 元素互动性： 元素互动性指的是学习任务中元素之间的相互关系和互动。高元素互动性意味着不同元素之间存在复杂的关系，增加了认知负荷。有效的教学设计应减少不必要的元素互动性。
5. 引导和支持： 认知负荷理论主张为学习者提供指导和支持，特别是对于初学者，以帮助他们管理认知负荷。这种指导可以采用示范示例、逐步说明和其他支持机制的形式。
6. 冗余效应： 冗余效应发生在学习者被呈现冗余信息的情况下，例如视觉和听觉信息传达相同的内容。这种冗余可能会增加认知负荷而不增强学习。
7. 分心效应： 分心效应发生在学习者必须在不同信息源之间进行心理整合时。教学设计应避免分散学习者注意力的多源信息。
8. 想象效应： 想象效应表明，要求学习者想象步骤或过程可能比直接提供信息更为有效。这种技术减少了不必要的认知负荷。

认知负荷理论为设计教学材料提供了实用的指导方针，通过考虑工作记忆的限制和施加在学习者身上的认知负荷，优化学习效果。它对演示、教育软件和其他学习材料的设计具有影响，以增强学习的效率和有效性。

ARCS 激励设计模型

ARCS激励设计模型 (ARCS Model of Motivational Design) 是由约翰·M·凯勒（John M. Keller）开发的一种教学设计框架，用于增强学习者的动机。该模型关注四个关键组成部分：注意力（Attention）、相关性（Relevance）、信心（Confidence）和满意度（Satisfaction），即ARCS。以下是每个组成部分的概述：

1. 注意力
   • 知觉唤醒： 通过刺激学习者的感官，如引人入胜的视觉、多媒体或有趣的轶事，吸引学习者的注意。
   • 探究唤醒： 提出问题或挑战，激发好奇心，让学习者积极参与学习过程。
   • 变化性： 在教学方法、内容和活动中引入变化，防止单调，保持兴趣。
2. 相关性
   • 目标导向： 明确传达学习目标以及它们与学习者个人或职业目标的关系。
   • 动机匹配： 确定并使教学内容与学习者的需求、兴趣和期望相匹配。
   • 熟悉性： 将新信息与学习者现有的知识和经验联系起来，使其更相关和易于理解。
3. 信心
   • 学习要求： 明确概述成功完成学习活动的期望和要求。
   • 成功机会： 通过可实现的任务和逐步培养技能的方式为学习者提供成功的机会。
   • 个人控制： 允许学习者在学习环境和进度上有一定的控制，增强他们的信心。
4. 满意度
   • 自然后果： 将学习与实际应用联系起来，展示实际好处。
   • 积极反馈： 提供肯定和加强学习者努力和成就的建设性反馈。
   • 奖励： 引入内在或外在奖励，激励和强化积极行为。

ARCS激励设计模型具有灵活性，可应用于各种教学环境和传递方法。它旨在通过解决影响学习者参与和坚持学习过程的心理需求和因素，创造一个激励性的学习环境。通过引入引人注目的元素，使内容相关，建立学习者的信心，确保满意度，教学设计师可以增强学习者的整体动机。

需求层次理论

亚伯拉罕·马斯洛 (Abraham Maslow) 的需求层次理论 (Hierarchy of Needs) 大概是这些理论与框架中最为读者所熟知的了。

需求层次理论 是一种心理学理论，描述了一个五层次的金字塔，代表着人类的需求。马斯洛提出，人们在满足这些需求时会按照一种层次顺序来获得动机，较低层次的需求在较高层次的需求之前得到满足。这个层次结构通常被描述如下，从最基本到最高级：

1. 生理需求： 这是生存所必需的最基本需求，包括空气、水、食物、住所和睡眠。在满足这些生理需求之前，个体的关注主要集中在满足这些需求上。
2. 安全需求： 一旦生理需求得到满足，个体寻求安全和安全感。这包括身体安全（免受伤害的保护）、情感安全（稳定和安全的环境）、经济安全以及健康和福祉。
3. 爱与归属需求： 在满足安全需求后，人们寻求社会联系、爱与归属感。这包括与家人、朋友的关系、亲密关系以及成为社群的一部分的感觉。
4. 尊重需求： 一旦满足了较低层次的需求，个体努力追求自尊和他人的尊重。这包括培养自尊心、实现目标、获得认可以及感到被尊重和受重视。
5. 自我实现需求： 在层次的最顶端是自我实现的需求，这涉及实现个体的全部潜力、实现个人成长、追求创造性的努力，成为最好的自己。

马斯洛的需求层次理论表明，人们按照这些阶段逐渐发展，满足较低层次的需求会在满足较高层次的需求之前成为主导力量。然而，值得注意的是，并非每个人都严格按照这种层次顺序发展，个体的经验可能有所不同。此外，文化和个体差异可能影响这些需求的优先级和满足。

马斯洛后来扩展了他的模型，包括认知和审美需求，但原始的层次结构仍然是心理学和其他领域中广泛认可和有影响力的概念。

详细理论

详细理论 (Elaboration Theory) 是由查尔斯·M·赖格卢思（Charles M. Reigeluth）提出的一种教学设计理论，侧重于组织和结构化内容以促进有意义的学习。该理论强调为学习者提供清晰、有组织和详尽的教学材料的重要性，以增强他们对信息的理解和记忆。以下是与详细理论相关的关键原则：

1. 先行组织者： 使用先行组织者来介绍和激活学习者已有的知识，然后再呈现新信息。先行组织者帮助学习者创建一个心理框架，用于组织和整合新内容。
2. 类比： 使用类比将新信息与熟悉的概念联系起来，使学习者更容易理解和记忆材料。类比提供了已知和未知内容之间的桥梁。
3. 隐喻和明喻： 结合隐喻和明喻来通过将复杂的想法与更简单、更熟悉的概念进行比较来传达复杂的思想。这有助于将抽象或复杂的信息变得更具体和易于理解。
4. 渐进性区分： 渐进性地呈现信息，从基本概念开始，逐渐引入更复杂的细节。这种方法允许学习者建立在已有的知识和理解基础上。
5. 认知策略： 鼓励认知策略，如总结、自问和记笔记，帮助学习者处理和内化信息。这些策略促进了主动参与和更深层次的理解。
6. 应用和实践： 提供机会，使学习者通过实际练习、活动和实际情境应用新获得的知识。应用和实践有助于强化学习，并将知识转移到实际情境中。
7. 重复和复习： 整合重复和复习，强化关键概念，并确保长期记忆。定期回顾重要信息有助于随时间巩固学习。
8. 反馈： 及时提供建设性的反馈，引导学习者纠正错误、完善理解并提高表现。反馈是学习过程中的重要组成部分。

详细理论以学习者为中心，强调在学习过程中进行有意义的详细和内容组织的作用。通过结合这些原则，教学设计师旨在增强学习者对知识的理解、记忆和应用。这个理论适用于各种教育环境和教学形式。

经验学习

经验学习 (Experiential Learning)，由大卫·A·科尔布（David A. Kolb）提出，是一种描述通过经验学习的过程的理论。科尔布的模型表明学习是一个循环过程，涉及四个阶段，每个阶段与不同的学习风格相关。经验学习循环的四个阶段包括：

1. 具体经验（Concrete Experience) (CE) 这个阶段涉及对特定事件或情境的直接、实际经验或遭遇。在这个阶段，学习者参与到积极的经验中。
2. 反思观察 Reflective Observation（RO） 在具体经验之后，学习者进入反思观察阶段。在这个阶段，个体从不同的角度反思他们的经验，考虑观察到的结果以及他们自己的感觉和思考。
3. 抽象概念化 Abstract Conceptualization（AC） 在反思观察的基础上，学习者进入抽象概念化阶段。这涉及根据观察到的经验形成抽象概念、概括和理论。学习者试图理解潜在的原则并理清他们的观察。
4. 积极实验 Active Experimentation（AE） 在最后阶段，积极实验，学习者应用他们在之前阶段得到的理论和概念。这包括根据从学习经验中获得的见解测试假设、做出决策和采取行动。

科尔布的经验学习模型通常被表示为一个连续的循环，强调学习是一个持续的、迭代的过程。此外，个体可能有一个偏好的学习风格，与循环的一个或多个阶段相匹配。科尔布根据个体如何与不同阶段互动，确定了四种学习风格：

1. 汇聚型 Converging（CE/AE） 汇聚型学习者在抽象概念化和积极实验方面表现出色。他们很实际，喜欢通过找到想法的实际用途来解决问题和做出决策。
2. 分散型 Diverging（CE/RO） 分散型学习者在具体经验和反思观察方面表现强烈。他们富有想象力，擅长从多个角度看待情况。
3. 同化型 Assimilating（AC/RO） 具有同化型学习风格的人在抽象概念化和反思观察方面表现出色。他们更关注思想和概念，而不是关注人和实际应用。
4. 适应型 Accommodating（CE/AE） 适应型学习者更喜欢具体经验和积极实验。他们是动手派，喜欢冒险，通常关注想法的实际应用。

经验学习被广泛应用于教育、培训和专业发展领域，通过实际经验和反思促进学习者的积极参与和对概念的深刻理解。